El pensamiento del siglo XX en educación se ha centrado en las habilidades cognitivas para la comprensión del desempeño educativo de los individuos. Posteriormente, a fines del siglo pasado, desde la economía, la sociología y la psicología han comenzado a interesarse en las habilidades socioemocionales, reportando la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo (Santos & Primi, 2014; Farrington, y otros, 2012). En este marco, una de las habilidades socioemocionales más estudiadas es la motivación al aprendizaje concebida como el proceso que mantiene en actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich & Schunk, 2006). Desde la teoría de la autodeterminación se concibe que la motivación tiene dos dimensiones principales: el interés de un estudiante en la tarea (motivación intrínseca) o la realización de una tarea para obtener una recompensa futura, ya sea de prestigio, laboral o educativa (motivación extrínseca) (Ryan & Deci, 2000).La inclusión de las habilidades socioemocionales permite discutir la Teoría de la Acción Racional, que grosso modo plantea que las decisiones educativas están basadas en una evaluación de costos y beneficios, parcialmente observables en la motivación externa. Hasta ahora no ha sido estudiada en Uruguay la incidencia de la motivación al aprendizaje en las en las trayectorias educativas de los estudiantes. Para aproximarse a este último concepto, se utilizarán las expectativas educativas de los estudiantes que serán la variable dependiente, donde se observará la incidencia de la motivación, desarrollando modelos logísticos que permiten controlar los factores sociodemográficos y escolares de los estudiantes. Se parte de un diseño cuantitativo transversal, utilizando la base de datos Aristas Media 2018 que recoge información de estudiantes de 3° de EMB y del centro educativo.Algunos de los principales resultados, se encuentra una asociación de la motivación intrínseca con las expectativas educativas, lo que realza la importancia de la formación de la curiosidad e interés genuino del estudiante en las tareas académicas y educativas. Mientras que, a largo plazo, también influye la motivación extrínseca, es decir, las recompensas laborales, prestigio y educativas percibidas por completar las diferentes tareas académicas. Por lo que podría sugerir la importancia de los aspectos tanto racionales como no racionales en las expectativas educativas. Finalmente, se puede hipotetizar que la motivación de los estudiantes tiene una mayor incidencia en las expectativas educativas, especialmente, en las categorías más vulnerables al abandono escolar en Uruguay (varones y nivel socioeconómico bajo).
#050 |
La relación de la repetición en educación primaria con el desempeño y la autoeficacia académica en Matemática de los estudiantes de educación mediaCon base en los datos de Aristas Media 2018
A modo de aportar a la comprensión de los efectos de la repetición de grado escolar en Uruguay, el presente trabajo analiza la relación de las experiencias de repetición escolar tanto con el nivel de desempeño en Matemática como con la autovaloración de dicho desempeño de los estudiantes de educación media.Desde un abordaje cuantitativo se analizan los datos de Aristas Media 2018, una encuesta realizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a los estudiantes de tercero de educación media de Uruguay. El plan de análisis consiste en contrastar la hipótesis de que la repetición en primaria se asocia con bajos niveles de desempeño y de autoeficacia académica en Matemática en el ciclo posterior. Para ello, utilizando la técnica de regresión lineal múltiple, se realiza un análisis multivariado con el cual se estudia si el efecto de la repetición sobre las variables dependientes se mantiene significativo al agregar, de forma secuencial, el control de distintas variables. Los resultados de este estudio muestran que, luego de mantener constante un conjunto de variables teóricamente relevantes, se continúan advirtiendo diferencias significativas tanto en el desempeño en Matemática como en la autoeficacia académica en dicha asignatura entre los estudiantes que repitieron y los que no repitieron en primaria. En este sentido, se presenta evidencia para interpretar que este recurso no solo no parece cumplir su cometido de nivelar los aprendizajes, sino que también a largo plazo se asocia con bajos niveles de desempeño y de autovaloración de sus propias habilidades y aptitudes.
#066 |
Desigualdades digitales y enseñanza remota de emergencia. Aprendizajes a partir de la experiencia de la pandemia por COVID19 en América Latina.
Las demandas provocadas a la actuación de los gobiernos a partir de las consecuencias de lapandemia de COVID 19 pusieron en manifiesto desigualdades y problemas sociales preexistentes. Uno significativo fue el desafío a las políticas de educación a partir de la suspención dela presencialidad y pasaje al educación virtual. Se evidenciaron las desigualades existetentes denel acceso, la apropiación y el uso de las tecnologías digitales en los distintos actores participantesde la educación (el estado, estudiantes, docentes, los hogares). A partir del análisis de laspolíticas implementadas durante 2020 y 2021 por parte de los gobiernos latinoamericanos quebuscaron la continuidad educativa, se evidencias una diversidad de estrategias y accionesdesplegadas que dan cuenta de la diversidad de condiciones para afrontar la crísis. Lapresentación se sustenta en un estudio en base a relevamientos y registros generados por elSistema de Información de Tendencias Educativas de América Latina (SITEAL) del Instituto deInternacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO. Se concluye sobre laimportancia de las políticas públicas y su continuidad, la infraestructura y las condiciones de ladigitalización en el contintente y las desigualdades implicadas cuando estos problemas persisten,cuestión evidenciada en el sector analizado.
#087 |
Incidencia de las habilidades socioemocionales en el desempeño académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales
Bruna Olveira
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Andrés Wilkins2
1 - Facultad de Medicina - Universidad de la República.2 - CENUR Noreste- Universidad de la República.
A comienzos del siglo XXI, tanto escuelas, padres como académicos en general comienzan a manifestar la necesidad de otorgarle una mayor importancia a las habilidades socioemocionales. Por habilidades socioemocionales se entiende herramientas cognitivas, emocionales y sociales que facilitan la adaptación, el relacionamiento y el aprendizaje de los individuos (INEEd, 2019). Asimismo, varios estudios han revelado la importancia de dichas habilidades, especialmente en Educación Media. Sin embargo, la mayoría de los que se han enfocado en el estudio de las habilidades socioemocionales de los estudiantes de educación superior han sido abordados desde el campo de la psicología. Por ello, el presente trabajo tiene como objetivo analizar la relación entre tres habilidades socioemocionales: perseverancia académica, motivación intrínseca y autoeficacia, y su relación con el desempeño académico de los estudiantes de la generación de ingreso de la Facultad de Ciencias Sociales de 2022, controlando por factores sociodemográficos, socioeconómicos, institucionales, de transición a la vida adulta, etc.Para ello, se trabaja con un diseño explicativo transversal y se utilizan metodologías cuantitativas, que permiten maximizar la validez externa de las inferencias. Las habilidades socioemocionales se operacionalizan a partir de diversas escalas validadas nacionalmente en estudiantes de educación superior y de educación media (estas últimas se adaptan al contexto de la Universidad de la República).A través del presente proyecto de investigación se pretende contribuir a la comprensión de la variabilidad del desempeño académico de la Facultad de Ciencias Sociales, especialmente en el Ciclo Inicial, y del rol que cumplen las habilidades socioemocionales en dicha explicación.
#137 |
Validación de la escala de autocontrol Grasmick, y su poder explicativo en los logros educativos
En general la desigualdad en los logros educativos se estudia y posee una gran acumulación en tres grandes cuerpos teóricos: i) aquel asociado a la reproducción intergeneracional de la escolarización del hogar de origen (Bernstein, 1981; Bourdieu & Passeron, 1964; Breen & Goldthorpe, 1997); ii) aquel asociado al sistema educativo y los centros educativos (Coleman et al., 1982; P. Mortimer et al., 1988); y iii) aquel asociado a los atributos individuales (Becker, 1993; Breen & Yaish, 2006; Elder et al., 2004; Shavit et al., 2007). En la medida que estos enfoques teóricos se fueron desarrollando, en conjunto con nuevas metodologías de inferencia y contrastación de mecanismos causales (Bryk & Raudenbush, 1992; Rabe-Hesketh et al., 2004; Roberts et al., 2018), se han generado nuevas políticas de combate a la desigualdad educativa cada vez más eficientes (WorldBank, 2019).
Es en este escenario y durante las últimas décadas que ha surgido un nuevo corpus teórico asociado a los factores socioemocionales. Este tipo de constructos generalmente se incluye como atributos en interacción con grupo de factores individuales, aunque su alcance no se limita ni a ese único nivel, ni a las teorías asociadas al mismo (Koch et al., 2015). Este abordaje ha mostrado efectos estadísticamente significativos en diferentes dimensiones escolares como la persistencia, el abandono y los aprendizajes en Educación Inicial, Primaria, Media y Superior (Álvarez et al., 2017; Kingston, 2008; Pritchard & Wilson, 2003; Zhou & Ee, 2012).
Los factores socioemocionales son una tendencia reciente en el Uruguay con escaso desarrollo nacional a nivel teórico y empírico (Noboa et al., 2014). De hecho, la mayoría de la acumulación vigente la sistematiza el Ineed en su Espacio Socioemocional dentro de la web institucional (Ineed, 2018), donde recopilan marcos de referencia y algunas experiencias destacables a nivel nacional en el campo de las habilidades socioemocionales y la educación (Brovetto, 2019; Emocionarte & Ceibal, 2018; Espigas, 2017; OCDE, 2016; Williams & Farrington, 2019). Por otro lado la ANII en convenio con el CFE promueven un fondo específico de investigación llamado CFE Investiga en el marco de los fondos sectoriales (CFE Investiga, 2016), donde generalmente se observan diferentes experiencias asociadas a propuestas socioemocionales desarrolladas en el marco de las nuevas prácticas educativas. Este enfoque recoge algunas de las inquietudes expresadas por la ANEP en la elaboración del Marco Curricular de Referencia Nacional (CODICEN, 2017), donde implícitamente se declara el interés por un conjunto de competencias fuertemente asociadas con el marco de habilidades socioemocionales (Ineed, 2018).
No obstante aún hay que proceder con cautela en esta área, ya que de acuerdo a varios meta-análisis y otras evaluaciones internacionales, muchas de estas prácticas asociadas a este enfoque poseen problemas sistemáticos con respecto a: i) validez de constructo; ii) problemas en las teorías detrás; iii) inconsistencias terminológicas; iv) alcance y el poder de discriminación de las medidas disponibles; y v) problemas prácticos de implementación (Cordier et al., 2015; Damásio & Semente Educação, 2017; Halle & Darling-Churchill, 2016; Humphrey et al., 2011)
